Plan Stratégique - Organisation of Southern Cooperation (OSC)

Plan Stratégique
2023 - 2030

Le Plan stratégique (2023-2030) définit et donne une orientation programmatique à l’OCS pour les huit années à venir. Il reflète la mission, la vision et le mandat de l’OCS, en particulier l’urgence de promouvoir une volonté politique collective et la viabilité financière nécessaires à la réalisation de l’objectif pour lequel l’OCS a été fondé par ses États Membres.

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Mission

Vision

Les Espaces
Que Nous Occupons

Les Objectifs
Que Nous Avons

Mission : L’Éducation Dont Nous Avons Besoin

1. Conçue dans le contexte de la révolution industrielle, avec l’application des lois instituant la scolarisation obligatoire tout au long du XIXe siècle,

« L’éducation de masse était une machine ingénieuse créée par l’industrialisation pour produire le type d’adultes dont elle avait besoin. […] La solution consistait en un système éducatif qui, dans sa structure même, simulait ce nouvel ordre. Ce système n’est pas apparu de façon spontanée. Aujourd’hui encore, il conserve des vestiges de la société préindustrielle. […] Toute la hiérarchie administrative de l’éducation, au fur et à mesure de son développement, a suivi le modèle de la bureaucratie industrielle. L’organisation même de la connaissance en disciplines permanentes était fondée sur des hypothèses industrielles. […] La vie intérieure de l’école est ainsi devenue un miroir d’anticipation, une introduction parfaite à la société industrielle ».

A. Toffler, Future Shock, Penguin Random House, LCC, USA, 19

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2. Au fil des décennies, cette évolution a conduit non seulement à une dissociation entre l’école et les cultures locales, mais aussi au développement d’un complexe d’infériorité chez ces dernières. Soulignant les vertus de l’individualisme et de la compétition pour la réussite, elle a minimisé celles de la solidarité et de la coopération. En décomposant les connaissances en sujets et en les déconnectant des réalités locales, elle a empêché les peuples de comprendre et de s’engager dans leurs expériences de la vie réelle. En déracinant les apprenants, sous couvert de normes égalitaires, de leurs propres contextes, langues et identités, elle a désintégré des espaces et des perspectives culturels précieux, essentiels à l’apprentissage, qui est autant un processus social qu’un processus cognitif.

3. Cet héritage de la première révolution industrielle continue d’imprégner, en plein milieu de la 4ème révolution industrielle, les systèmes éducatifs contemporains à travers leurs structures et cadres existants, reproduisant les inégalités sociales et les déséquilibres culturels. Pour que les systèmes éducatifs réalisent leur potentiel de transformation et s’attaquent aux inégalités, permettent aux individus de participer sur un pied d’égalité à l’élaboration de leur propre avenir et agissent comme catalyseur du développement durable, ils doivent avant tout se transformer eux mêmes pour réfléter les réalités et répondre aux besoins du monde contemporain.

4. En 1990, reconnaissant l’obligation morale de s’attaquer à l’exclusion de millions d’enfants des systèmes éducatifs, la communauté internationale s’est engagée à déployer des efforts pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous au plus tard en 2000, en adoptant la déclaration mondiale de Jomtien sur l’éducation pour tous (EPT). Dans le prolongement de cet effort, le Forum mondial sur l’éducation 2000, qui s’est tenu à Dakar, a établi une feuille de route pour atteindre l’objectif de l’EPT au plus tard en 2015, avec six objectifs allant de l’amélioration de la protection et de l’éducation de la petite enfance à l’universalisation de l’enseignement primaire, en passant par la réduction de l’analphabétisme des adultes, la garantie de l’égalité entre les sexes et l’amélioration de la qualité de l’éducation avec des résultats d’apprentissage reconnaissables et mesurables en matière d’alphabétisation, de calcul et de compétences essentielles dans la vie courante.

5. En 2015, en redéfinissant l’agenda mondial de l’éducation pour répondre à l’ODD 4, la déclaration d’Incheon « Éducation 2030 : vers une éducation de qualité inclusive et équitable et un apprentissage tout au long de la vie pour tous » a placé « l’inclusion et l’équité dans et par l’éducation » comme la pierre angulaire de l’agenda de l’éducation, et s’est engagée à lutter contre les inégalités en matière d’accès, de participation et de résultats de l’apprentissage.

6. Malgré le caractère historique et progressif de ces engagements, les diverses initiatives prises en conséquence pour assurer l’inclusion de tous les apprenants, que ce soit par le biais d’efforts spéciaux ou de réformes des programmes, se sont révélées insuffisantes, dans la mesure où réduire la notion d’inclusion à l’accès, à la participation et à la réussite dans le cadre d’un modèle d’éducation standardisé reste restrictif. Les systèmes éducatifs actuels ont servi les objectifs de modernisation pour lesquels ils ont été créés. En excluant une richesse inestimable de cultures, de pratiques culturelles, de systèmes de connaissance, de langues, de valeurs et d’interprétations, ils ont également atteint leurs limites pour ce qui est de générer des solutions aux défis auxquels le monde contemporain est confronté et de contribuer à la réalisation des aspirations inhérentes à des millions de personnes.

7. C’est dans ce contexte que le concept d’éducation équilibrée et inclusive est apparu comme une nouvelle avancée dans la compréhension collective de la qualité et de l’inclusion. Il est basé sur les quatre piliers, définis dans le Guide mondial d’éthique, de principes, de politiques et de pratiques en éducation équilibrée et inclusive (ERF, 2018), que sont :

Intraculturalisme : Une approche basée sur une introspection culturelle approfondie pour une compréhension plus complète de ce qui constitue l’endettement mutuel et l’interdépendance des cultures ;
Transdisciplinarity : Une approche intégratrice et à perspectives multiples basée sur l’interconnexion des domaines de connaissances académiques et non académiques pour une compréhension complexe et holistique du monde ;
Dialecticisme : Une approche interactionnelle et synergique basée sur le dialogue et l’échange critique, pour une pensée libre et critique grâce à la participation proactive des apprenants ;
Contextualité : Une approche axée sur le contexte, basée sur l’intégration et l’adaptation aux réalités, aux valeurs et aux cadres d’interprétation des apprenants, afin de stimuler leur sens de la copropriété et de la cocréation.

8. L’éducation équilibrée et inclusive est apparue comme une approche à la qualité de l’éducation et à l’inclusion qui est sensible et répond aux dimensions culturelles, éthiques et sociales du processus d’apprentissage, rendant l’éducation épanouissante pour l’individu et intrinsèquement pertinente pour la société. En ouvrant les établissements d’enseignement à leurs communautés, elle renforce la cohésion sociale, instaure l’équité, la justice et l’harmonie. Les apprenants, sous la direction d’enseignants-animateurs, deviennent les co-créateurs de leur éducation – les préparant au monde, à l’employabilité et à l’adaptabilité professionnelle. Elle répond aux besoins des individus et des communautés, ainsi qu’aux aspirations, nécessités, priorités, réalités et défis internationaux, nationaux et locaux, en anticipant le développement humain, social et économique durable.

9. Enracinée dans l’Appel international pour une éducation équilibrée et inclusive (ICBIE) lancé lors du IIe ForumBIE 2030 (Mexico, 2018), la Déclaration universelle de l’éducation équilibrée et inclusive (DUEEI), adoptée en janvier 2020 lors du IIIe ForumBIE 2030 – Sommet international sur l’éducation équilibrée et inclusive, par des pays et des organisations de l’ensemble des pays du Sud, a transformé l’éducation équilibrée et inclusive d’un cadre conceptuel commun permettant aux parties prenantes de partager leurs expériences et leurs meilleures pratiques en un engagement clair en faveur de la transformation de l’éducation, afin de fournir aux systèmes éducatifs les moyens d’être au service des priorités et des aspirations nationales en matière de développement, ainsi que de devenir plus efficaces et capables de fournir une éducation de qualité pour tous, en démantelant les dynamiques d’exclusion et en empêchant la reproduction de l’inégalité.

10. L’adoption de la DUEEI nous engage à démanteler les processus d’aliénation culturelle, à cultiver la pluralité des récits à l’intérieur et au-delà des frontières, à favoriser la compréhension de l’endettement mutuel et de l’interdépendance entre des cultures en constante évolution, à dispenser l’éducation dans les langues maternelles, à relier les domaines de connaissances académiques et non académiques pour une compréhension holistique des réalités ; encourager les communautés d’apprentissage qui intègrent les personnes marginalisées ; mettre en place des approches, des partenariats et des collaborations multipartites et transdisciplinaires ; permettre aux éducateurs d’être des facilitateurs d’apprentissage ; cultiver le dialogue qui pose des problèmes, l’échange critique et la participation proactive des apprenants ; s’adapter aux cadres d’interprétation et à l’individualité des apprenants ; inciter les apprenants à être les cocréateurs de leur propre éducation, les producteurs de connaissances et les architectes des transformations sociales souhaitées ; contextualiser l’éducation et placer les préoccupations de la communauté au centre de celle-ci ; aligner les établissements d’enseignement sur les besoins de développement local et concevoir des solutions avec les établissements d’enseignement non formel et informel ; embrasser les différences et les diversités de la société ainsi que la pluralité des visions du monde ; mettre à jour périodiquement les programmes et les pratiques pédagogiques pour s’adapter à l’évolution des réalités ; établir des partenariats entre les institutions éducatives et culturelles ; faciliter les partenariats Sud-Sud et Sud-Nord qui respectent les priorités nationales et les réalités locales ; renforcer la coopération transdisciplinaire au sein du Sud global et créer des mécanismes pour coordonner le financement de l’éducation et la solidarité.

11. Au cœur de cette vision éducative se trouve la reconnaissance du fait que l’éducation et les réformes de l’éducation ne sont pertinentes que dans la mesure où elles servent une vision de l’avenir – un nouveau mode de développement, inclusif et équitable, qui pourrait lui-même être qualifié d’équilibré et inclusif, émergeant à travers et à partir de l’éducation, et fondé sur l’esprit du multilatéralisme, de la solidarité et de l’autodétermination.

Vision : L’Avenir Que Nous Voulons

1. Au lendemain de la Seconde guerre mondiale, l’amélioration du confort matériel, l’allongement de l’espérance de vie, la diminution de la mortalité infantile, une meilleure éducation, une plus grande égalité et une plus grande liberté individuelle ont conduit à l’émergence d’un discours sur le développement prônant les vertus de certaines conceptions de la modernité et de la croissance économique pour vaincre la pauvreté et les inégalités et favoriser le bien-être de l’homme. Ce discours a insidieusement divisé le monde en nations « développées » et « sous-développées », établissant une hiérarchie dans laquelle ces dernières, par la mise en œuvre de prescriptions politiques souvent décontextualisées, étaient censées s’efforcer de s’élever sur l’échelle du développement qui tenait les premières pour des normes à imiter.

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2. Malgré la promesse d’une prospérité illimitée pour l’humanité, avec un effet de ruissellement pour élever le niveau de vie de tous, ces modèles de développement, évalués à l’aune du PIB et du PNB, n’ont pas anticipé l’épuisement des ressources limitées de notre planète ni prévenu la dégradation actuelle de l’environnement. Alors que les instabilités mondiales et les inégalités exacerbées, amplifiées par le changement climatique et les nouvelles technologies, ont conduit à une reconnaissance internationale de la nécessité d’une transition vers des économies plus durables, ainsi qu’à l’émergence de paradigmes alternatifs pour la mesure du développement, tels que l’indice de développement humain et l’indicateur de progrès véritable, les principes sous-jacents et la dynamique des modèles de développement et de l’infrastructure internationale qui les sous-tend semblent être restés inchangés.

3. Cependant, les efforts de développement ne peuvent échapper à la logique interne de la planète en tant que système complexe vivant et auto-réglementé dans lequel les individus, les sociétés et les biosphères fonctionnent à travers un réseau de relations inextricables. Le développement, une propriété essentielle des systèmes vivants, implique que les organismes subissent des changements structurels en réponse aux influences de l’environnement et, grâce à diverses interactions, développent à l’occasion de nouvelles formes. La croissance, par conséquent, n’est ni linéaire ni illimitée. Tandis que certains éléments se développent, d’autres doivent inéluctablement décroître et libérer leurs composants, qui sont à leur tour recyclés et deviennent des ressources pour une nouvelle croissance. En d’autres termes, le développement est un processus émergeant de changements structurels et/ou systémiques avec des interactions complexes, tandis que la « croissance » est un processus multidimensionnel et équilibrant.

C’est dans le cadre de ce paradigme systémique que la Déclaration universelle de l’éducation équilibrée et inclusive (DUEEI) a proclamé que :

« C’est […] le droit inaliénable de tous les peuples et de toutes les nations de bénéficier d’un développement prospère, humain, équitable et durable, dont l’éducation est l’étincelle initiatrice ».

Et ce depuis :

« Le Sud mondial est constitué de pays, de peuples et de cultures extrêmement divers qui partagent simultanément des caractéristiques systémiques, des défis et des aspirations. Il est donc particulièrement bien placé pour construire et adopter collectivement une troisième voie de développement, alternative et inclusive, émergeant de l’éducation et fondée sur l’esprit du multilatéralisme, de la solidarité et de l’autodétermination ».

4. Bien qu’il reconnaisse sans ambiguïté que ces authentiques formes alternatives de développement sont encore à construire, la DUEEI définit néanmoins un large éventail de principes pour nourrir une telle entreprise, selon les termes suivants :

Le « développement » implique des transformations systémiques pour l’émergence d’initiatives et de solutions nouvelles ;
La « croissance » est multiforme et équilibrée avec des dimensions individuelles, sociales, écologiques, économiques, culturelles et éthiques équivalentes les unes aux autres et mesurées par des indicateurs qualitatifs autant que quantitatifs ; et
La « prospérité » est collective et évaluée en fonction d’une éducation de qualité, d’un emploi digne, du bien-être matériel et immatériel, et du rajeunissement de la cohésion sociale et de la vitalité culturelle.

5. Dans le but de déployer un nouveau paradigme, la croissance et la prospérité, la DUEEI plaide pour un engagement dans les dimensions humaines, locales, nationales et planétaires du développement de manière systémique, et présente des éléments qui, tout en étant enracinés dans le contexte éducatif, informent cette vision de l’avenir.

6. En tant que tel, il appelle à des efforts éducatifs à tous les niveaux et dans tous les espaces, afin de passer de l’importance excessive accordée actuellement à l’affirmation de soi, à la pensée réductionniste et linéaire à une pensée intégratrice, intuitive, synthétisante, holistique et circulaire ; de l’accent systémique actuel sur les valeurs d’expansion et de concurrence, qui exacerbent l’exclusion et la marginalisation, à des valeurs inclusives de coopération, de solidarité et de diversité. En contribuant à la construction des bases cognitives qui soutiennent une dynamique de changement, l’éducation équilibrée et inclusive (BIE) implique de concevoir des systèmes éducatifs qui rendent l’exclusion impossible, renforcent les autonomies individuelles, créent des bases pour une participation constructive de la communauté et développent une conscience et un sentiment d’appartenance à l’écosystème planétaire.

7. Au niveau local, la DUEEI encourage la collaboration multisectorielle, les partenariats mutuellement bénéfiques et les réseaux d’apprentissage entre les établissements d’enseignement (écoles, universités, organismes de recherche) et les espaces d’apprentissage locaux (gouvernements locaux, la société civile, les centres du savoir, les communautés, entre autres). L’objectif de ces partenariats et processus est avant tout d’aider tous les apprenants à s’engager de manière réaliste dans les questions relatives à leur contexte, en comprenant leur complexité, en recherchant des perspectives multiples et des interprétations collectives pour co-concevoir des solutions spécifiques au contexte et la résilience des individus et des communautés.

8. Au niveau national, la DUEEI met l’accent sur la cohérence globale, les partenariats intersectoriels et les politiques et processus qui se soutiennent mutuellement pour les transformations systémiques nécessaires à la réalisation des objectifs de développement national d’un pays. Les grands enjeux mondiaux – tels que l’énergie, l’environnement, le changement climatique, l’alimentation, la santé, l’eau ou la sécurité financière – étant tous interconnectés et interdépendants, de sorte qu’aucune question ne peut être traitée de manière isolée, la DUEEI plaide pour le dépassement des cloisonnements sectoriels cartésiens et arbitraires. Elle s’efforce sans équivoque de créer des environnements institutionnels et politiques harmonisés et des processus de développement multidimensionnels qui contribuent à un juste équilibre, entre les besoins à court et à long terme, entre le bien-être humain et la durabilité environnementale, entre les besoins nationaux et planétaires, entre autres.

9. Enfin, la DUEEI affirme que le rétablissement des équilibres planétaires, plus qu’une obligation morale, est devenu une nécessité pour la survie même de l’Humanité. Au niveau planétaire, elle aspire donc à la réduction des disparités entre les États du Sud, au rétablissement d’un équilibre dans les relations Nord-Sud dans l’esprit de partenariats d’égal à égal mutuellement bénéfiques et à la limitation des interférences avec la capacité de la nature à maintenir la vie sur terre. Cet esprit de la DUEEI implique de s’engager sur tous les fronts internationaux pour limiter les conséquences du changement climatique, de soutenir les changements systémiques sur une base prioritaire, de tirer parti des forces respectives et communes des pays du Sud, de mettre en commun les ressources techniques et financières afin de combler au moins partiellement les écarts importants, de tendre la main et de soutenir les pays soumis à des crises durables, et de s’attaquer aux inégalités du système international, plus particulièrement en ce qui concerne les architectures financières et de la dette, qui ne reflètent pas suffisamment les besoins et les intérêts de la majorité des pays et des peuples du monde.

10. L’Organisation de Coopération du Sud (OCS) – fondée en tant qu’organisation internationale intergouvernementale servant d’espace commun et d’instrument collectif pour accompagner et soutenir ses États Membres, devant lesquels elle est pleinement responsable, dans la matérialisation de la vision et des aspirations proclamées dans la DUEEI – peut donc être définie au mieux comme une organisation pour une troisième voie de développement grâce à une éducation équilibrée et inclusive. Pour façonner collectivement l’avenir que nous voulons, l’Organisation doit donc adopter une perspective systémique, en tenant compte de l’inter-rétroactivité permanente entre les composantes des réformes éducatives et d’autres parties de l’écosystème du développement, avec une foi inébranlable dans le pouvoir de transformation des solutions, des capacités et des perspectives endogènes au sein des États Membres et entre eux.

Les Epaces Que Nous Occupons :
L’Organisation Que Nous Méritons

A. La Volonté politique

1. Les principes qui nous définissent, les droits que nous reconnaissons et les engagements que nous adoptons ne peuvent rester de simples bonnes intentions dans le domaine de l’abstrait. L’Organisation de Coopération du Sud (OCS) doit donc encourager, développer et garantir la volonté politique collective nécessaire à la concrétisation de l’objectif pour lequel elle a été fondée par ses États Membres.

2. À cette fin, l’OCS doit veiller à être une organisation axée sur les résultats et l’impact, en exigeant que ses procédures organisationnelles et opérationnelles restent légères et souples, en évitant toute bureaucratie inutile et en garantissant des réponses rationalisées. Parallèlement, afin de s’acquitter efficacement de son mandat et, par conséquent, de répondre aux attentes de ses États Membres, l’OCS doit définir des exigences, des lignes directrices et des processus clés qui garantissent la transparence éthique, administrative et opérationnelle et la responsabilité institutionnelle à tous les niveaux.

3. Pour garantir la volonté politique collective qui est fondamentale pour la réalisation des aspirations communes proclamées dans la Déclaration universelle de l’éducation équilibrée et inclusive (DUEEI), il est indispensable que l’OCS soit une organisation qui accompagne ses États Membres de manière agile, qui soit attentive à leurs besoins et exigences et qui tienne ses engagements et ses objectifs de manière cohérente. En résumé, l’Organisation que nous méritons et qui doit être consolidée au cours des huit (8) prochaines années est une Organisation qui est :

Dynamique – en mouvement constant, flexible et adaptable ;
Disponible – à la disposition des États Membres à tout moment ;
Fiable – techniquement compétente et ponctuelle dans ses interventions.

B. Une masse critique

1. La réalisation de la vision transformatrice commune telle qu’énoncée dans la Déclaration Universelle de l’Éducation Équilibrée et inclusive (DUEEI) et dans la Charte Constitutive de l’Organisation de Coopération du Sud (OCS) est une tâche qui ne peut être accomplie par un seul gouvernement, un seul secteur, une seule organisation ou, disons-le, une seule initiative. Une telle vision fait appel à un effort collaboratif, collectif, soutenu et durable, débouchant sur des actions concrètes et tangibles visant à matérialiser les aspirations énoncées dans les textes fondateurs de l’Organisation. En d’autres termes, une masse critique constituée de diverses parties prenantes.

2. Pour y parvenir, l’Organisation doit non seulement servir, en synergie avec ses États Membres et ses Membres Associés, de plateforme internationale, multipartite et intersectorielle d’échange et de collaboration, mais aussi d’instrument que s’approprient ses Membres et le grand public afin d’articuler des objectifs communs soutenus par des feuilles de route et des mécanismes de coordination adéquats.

3. Il est essentiel que l’OCS soit une organisation qui implique les parties prenantes et les communautés, qui non seulement anticipe les développements et propose des pistes d’action, mais qui contribue également à façonner le débat public et le discours international, et qui répond efficacement et rapidement aux situations émergentes ainsi qu’aux préoccupations des parties prenantes à tous les niveaux. En résumé, l’Organisation que nous méritons et qui doit être consolidée au cours des huit (8) prochaines années est une Organisation qui est :

Participative –ouverte de manière permanente et continue à l’échange d’idées, au dialogue intersectoriel et aux projets de collaboration, et engagée dans ces domaines ;
Proactive – able to foresee developments and enterprising in its initiatives and proposals;
Réactive – reconnaissant de manière positive et rapide les changements contextuels et répondant aux préoccupations des parties prenantes.

C. Viabilité financière

1. Le financement constitue une dimension fondamentale de la construction de systèmes éducatifs équilibrés et inclusifs et de la réalisation d’un développement durable, inclusif et équitable. En effet, sans les ressources nécessaires, il est impossible de traduire la volonté politique en plans opérationnels et pour une masse suffisante de parties prenantes de mettre en œuvre des actions collectives et coordonnées. En d’autres termes, la viabilité financière est une condition sine qua non pour que les idéaux se transforment en réalité concrète.

2. Pour répondre à cet impératif, l’Organisation de Coopération du Sud (OCS) ne peut ni dépendre en permanence de l’investissement continu de ses Membres, ni compromettre son agenda et ses priorités – qui ne peuvent être fixés que par ses parties prenantes directes que sont ses États Membres et ses Membres Associés – en dépendant d’un petit groupe de donateurs extérieurs. En conséquence, elle doit équilibrer les contributions des États Membres, atténuer la dépendance à l’égard des donateurs, assurer la continuité financière de la mise en œuvre du programme et garantir une efficacité maximale en ce qui concerne les frais généraux et les coûts du programme. Il est tout aussi important, sinon plus, de veiller à ce que l’investissement considérable de ressources financières par les États Membres à moyen et long terme pour mettre en place des systèmes éducatifs équilibrés et inclusifs n’ait pas pour conséquence de les endetter davantage ni de voir leurs plans de développement orientés par l’agenda des bailleurs de fonds internationaux.

3. Cela implique que l’OCS rende opérationnelle la filiale financière – en diversifiant ses investissements dans les États Membres ; qu’elle soit innovante dans les mécanismes de financement du développement qu’elle propose et développe ; qu’elle assure sa propre transparence financière, sa traçabilité et sa responsabilité ; et qu’elle incarne un esprit de responsabilité partagée, de devoir mutuel et de destinée commune. En résumé, l’Organisation que nous méritons et qui doit être consolidée au cours des huit (8) prochaines années est une Organisation qui est :

Audacieuse – capable d’entreprendre des initiatives novatrices et audacieuses ;
Responsable – disciplinée sur le plan financier, efficace sur le plan budgétaire et responsable sur le plan institutionnel ;
Solidaire – opérant avec soin pour le bien collectif et commun, selon les principes de l’équité et du devoir mutuel.

Les Objectifs Que Nous Poursuivons :
Les Actions Que Nous Menons

1

Renforcement de la gouvernance systémique et des cadres politiques

1. Le cadre théorique de l’Organisation de Coopération du Sud (OCS), tel qu’il est défini dans la Déclaration universelle de l’éducation équilibrée et inclusive (DUEEI) et la Charte constitutive, prend appui sur le pilier fondamental qu’est la vision systémique de l’éducation.

2. L’analyse de la réforme du système éducatif dans une optique systémique fait ressortir la nécessité de reconnaître que les composantes du système éducatif sont interdépendantes et se renforcent mutuellement : le système est apparenté à un organisme dans lequel chaque partie dépend de toutes les autres, en interaction permanente entre elles.

3. Par conséquent, lorsqu’un pays cherche à réformer une composante donnée d’un système, il est impératif qu’il étudie comment cette composante affecte d’autres parties du système et comment ces dernières doivent également être réformées pour soutenir la transformation globale.

4. Il s’agit d’un processus complexe et dynamique qui implique une série de facteurs et d’acteurs : les concepteurs de programmes d’études, les concepteurs de ressources pédagogiques, les programmes de formation des enseignants et les formateurs eux-mêmes, les inspecteurs, les responsables d’établissements scolaires, la pratique des enseignants et les modèles d’évaluation, entre autres.

5. Facteur de complexité supplémentaire, en dehors du système éducatif lui-même, de nombreux facteurs et secteurs influencent inévitablement le système éducatif, tels que les politiques de la santé, du travail, de l’économie et de l’environnement, ainsi que les acteurs formels et informels aux niveaux local, national et international. Étant donné que ces derniers sont inévitablement soumis à une inter-rétroactivité avec le système éducatif, ils doivent être pris en considération lors de l’élaboration des politiques et des réformes éducatives.

6. L’OCS assume la responsabilité correspondante de soutenir ses États Membres dans leur détermination à mettre en place une gouvernance systémique et des cadres d’action. En conséquence, l’Organisation contribuera à l’élaboration et soutiendra la mise en œuvre des éléments suivants :

Un outil de diagnostic, de suivi et d’évaluation du système, complet et sensible au contexte, pour aider les États Membres à identifier les lacunes, le niveau d’alignement sur un système éducatif équilibré et inclusif et les progrès accomplis dans ce sens ;
Des modèles de gouvernance stratégique efficaces et adaptés au contexte qui permettent un engagement et une responsabilisation efficaces des parties prenantes en ce qui concerne la mise en œuvre des politiques, le suivi et l’évaluation, et qui garantissent une utilisation équitable et optimale des ressources financières ;
Des politiques et des stratégies de mise en œuvre souples et adaptées au contexte, en consultation avec les parties prenantes concernées ;
Le renforcement des capacités des parties prenantes avec des technologies de gestion de l’information appropriées pour traiter les données et les informations pertinentes afin de rationaliser les procédures administratives, de suivre les impacts de la réforme sur l’apprentissage des élèves et le développement local ;
Des dialogues inclusifs et intersectoriels aux niveaux local et national ;
Des plateformes d’échange régionales et internationales régulières pour permettre l’échange de bonnes pratiques en matière de gouvernance systémique.

2

Renforcement des capacités en matière d'éducation équilibrée et inclusive

1. Par essence, la construction d’un système éducatif équilibré et inclusif est incompatible avec la conception de l’éducation comme un modèle standardisé et homogène à mettre en œuvre sans tenir compte des particularités et des contextes socioculturels des pays, des communautés et des individus. L’éducation équilibrée et inclusive est, plutôt qu’un modèle standardisé, un vaste cadre conceptuel et technique, contenant des principes opérationnels et des méthodologies, qui permet à chaque pays de construire son propre modèle éducatif dans le respect de ses besoins, de ses réalités, de ses priorités et de ses aspirations.

2. Les engagements inscrits dans la Déclaration universelle de l’éducation équilibrée et inclusive constituent la base fondamentale de cette transformation endogène des systèmes éducatifs. De sa conception à sa mise en œuvre, la feuille de route pour la réalisation de ces engagements devrait donc être appropriée par les acteurs au cœur du système éducatif, tels que les concepteurs de programmes, les administrateurs des établissements scolaires et universitaires, les professeurs, les enseignants, les apprenants, les familles, les parties prenantes de la communauté et les employeurs.

3. L’OCS a donc un rôle essentiel à jouer pour aider les États Membres à traduire les piliers de l’éducation équilibrée et inclusive et les engagements énoncés dans la DUEEI en politiques nationales contextualisées et en pratiques scolaires, ainsi que les transformations correspondantes et multiformes requises dans les programmes d’études, la formation des enseignants et l’évaluation des élèves.

4. Cela nécessite l’implication de parties prenantes à plusieurs niveaux au sein de l’écosystème de développement national plus large et, puisqu’il est impossible – malgré les bonnes intentions – de contextualiser un système éducatif de l’extérieur, le renforcement des capacités aux niveaux national et local, afin de garantir des processus de transformation du système éducatif menés au niveau national – conditions sine qua
non à la construction d’un système éducatif équilibré et inclusif. En conséquence, l’Organisation contribuera à l’élaboration et soutiendra la mise en œuvre des éléments suivants :

Des stratégies de communication et d’engagement public appropriées pour démocratiser et sensibiliser à la DUEEI et à ses implications pour l’éducation et le développement ;
Un institut accrédité au siège de l’OCS qui propose des programmes de renforcement des capacités et de formation aux fonctionnaires des ministères, aux maîtres formateurs et aux concepteurs de programmes d’études ;
Des cadres pédagogiques fondés sur les quatre piliers de l’éducation équilibrée et inclusive ;
La recherche transdisciplinaire, l’intégration des connaissances endogènes et les partenariats interuniversitaires ;
Formation initiale et continue des enseignants à une pratique éducative équilibrée et inclusive ;
Des cadres d’évaluation des élèves adaptés à une approche équilibrée et inclusive de l’éducation.

3

Démocratisation de la connaissance et de la recherche

1. Des barrières linguistiques, économiques et technologiques entravent encore la capacité des jeunes et des chercheurs du Sud à accéder équitablement aux connaissances et à contribuer à leur production et à leur partage. Les pratiques et normes actuelles en matière de production, d’évaluation et de diffusion des connaissances continuent de défavoriser les populations marginalisées et de délégitimer les domaines de connaissances endogènes du Sud, entravant ainsi leur potentiel à façonner un développement équitable et une prospérité collective. Pour que l’éducation, et par extension le développement, soient équilibrés et inclusifs, les déséquilibres actuels dans l’accès à la connaissance, sa production et sa visibilité doivent être corrigés.

2. Pour garantir un accès équitable en s’attaquant aux barrières linguistiques, économiques et physiques qui entravent la diffusion des connaissances, des investissements concertés et soutenus sont nécessaires pour numériser et traduire en permanence les travaux de recherche et les publications, pour garantir un accès abordable aux connaissances et pour combler les fossés socio-économiques et urbains-ruraux entre les pays et à l’intérieur de ceux-ci grâce à une expansion qualitative des établissements d’enseignement supérieur, des centres de recherche et des répertoires de connaissances.

3. Le processus de démocratisation serait incomplet si l’on n’abordait pas la géopolitique de la connaissance – comme la domination de certaines langues dans les universités, la rareté des revues à comité de lecture de portée internationale basées dans le Sud, les restrictions frontalières et économiques à la mobilité auxquelles sont confrontés les chercheurs et les étudiants, et la prédominance des épistémologies eurocentriques dans l’évaluation de la légitimité académique. Les dynamiques sous-jacentes de la géopolitique actuelle de la connaissance placent les chercheurs et les institutions de l’hémisphère Sud dans une situation de désavantage immédiat, ce qui nécessite des plateformes et des initiatives qui augmentent, au niveau international, la visibilité des épistémologies, des idées et des connaissances générées dans l’hémisphère Sud.

4. La question de la connaissance serait peu préoccupante si elle n’était pas à la base du développement dans toutes ses dimensions. Toutefois, pour s’assurer que la recherche contribue à l’orientation des politiques publiques, informe l’action sociale et revitalise la connaissance en tant que catalyseur proactif du développement durable, il est essentiel de fournir aux institutions de recherche et aux chercheurs des moyens et, dans les régions qui partagent des défis et des caractéristiques similaires, des opportunités de collaboration avec leurs pairs.

5. L’OCS assume la responsabilité correspondante d’agir en tant que courtier neutre en connaissances, en donnant accès et en donnant de la visibilité aux dernières recherches transdisciplinaires, aux connaissances et aux meilleures pratiques, d’initier et d’encourager activement l’échange collectif d’idées pour repenser l’éducation et réaliser son potentiel de transformation, et de contribuer au renforcement de la connaissance et de la compréhension mutuelles des racines historiques, culturelles et partagées de l’humanité. En conséquence, l’Organisation contribuera à l’élaboration et soutiendra la mise en œuvre des éléments suivants :

Une plateforme ouverte en ligne hébergeant les dernières publications universitaires et les documents de recherche de l’ensemble des pays du Sud, accompagnée de la publication de revues multilingues évaluées par les pairs et de magazines trimestriels destinés au grand public, garantissant un accès équitable à l’ensemble des travaux universitaires et rendant la recherche des pays du Sud plus visible ;
Des centres de recherche nationaux et régionaux dans des domaines d’intérêt commun permettant d’entreprendre des recherches contextuelles et pertinentes ;
Des cadres conceptuels et épistémologiques et des méthodologies pour aider les États Membres à définir leurs propres critères pour revitaliser leurs connaissances endogènes ;
Des forums réguliers pour les intellectuels, les artistes et les chercheurs du Sud, en général, et des États Membres, en particulier, afin d’échanger des idées et d’articuler de nouvelles épistémologies du développement ;
La production de savoirs endogènes dans les langues locales et leur intégration, leur promotion et leur renforcement grâce à l’enseignement primaire, secondaire, informel et supérieur ;
Le renforcement des capacités nationales de recherche et de la coopération scientifique régionale sur des questions essentielles pour le développement ;
L’innovation politique et stratégique pour l’expansion qualitative de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur et des programmes créatifs pour les acteurs sociaux, culturels et écologiques.

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Combler le fossé techno-numérique

1. Le discours international ayant émergé de la crise multidimensionnelle engendrée par l’avènement de la pandémie de COVID19- s’est, à bien des égards, cristallisé autour de la nécessité pressante de combler le fossé techno-numérique. Cette terminologie recouvre toutefois de nombreux fossés qu’il convient d’identifier clairement afin de les aborder de manière adéquate. Il s’agit généralement des fossés entre le Nord et le Sud, entre les pays du Sud et, le long des axes socio-économiques et urbains-ruraux, au sein des pays du Sud.

2. Il est donc urgent de permettre un accès plus large aux technologies modernes et de combler les lacunes infrastructurelles indispensables à la connectivité. Cela nécessite, d’une part, des cadres innovants et efficaces pour garantir une utilisation, une tarification et des transferts de technologies équitables,
ainsi que des mesures garantissant la protection de la vie privée des utilisateurs, la sécurité des données et la durabilité.

3. D’autre part, la réduction durable du fossé techno-numérique s’inscrit également dans un besoin plus large de développement de technologies endogènes afin de combler un fossé qui n’a pas été suffisamment abordé : la disparité entre les pays producteurs et les pays consommateurs de technologies. Cela répond à l’impératif de réduire, à terme, la dépendance excessive à l’égard de technologies coûteuses, souvent décontextualisées et socialement aveugles, grâce au développement de technologies endogènes qui exploitent le potentiel créatif des communautés et stimulent et autonomisent les économies, apportant ainsi une solution plus durable à la question de l’accès aux technologies.

4. L’OCS assume la responsabilité correspondante de soutenir ses États Membres dans l’élaboration et la mise en œuvre d’approches participatives pour l’identification des besoins aux niveaux local, national et régional et le renforcement des capacités correspondantes en termes de sélection des technologies appropriées, de collecte de fonds, de programmes de formation multipartites dans des cadres réglementaires et politiques favorables. En conséquence, l’Organisation contribuera à l’élaboration et soutiendra la mise en œuvre des éléments suivants :

Des technologies durables et endogènes (locales, nationales ou régionales) grâce à l’élaboration de politiques, au renforcement des capacités, à la création de partenariats et à l’investissement de capitaux ;
Une convention internationale englobant l’utilisation, la fixation des prix, la protection des données, la fiscalité et le transfert de technologie, de manière équitable, avec les principaux acteurs du secteur de la technologie ;
Des logiciels et outils à code source libre et gratuit pour la production de ressources d’apprentissage ;
Des cadres politiques et juridiques pour assurer (i) une meilleure utilisation de la technologie, (ii) un accès plus équitable et (iii) le développement de solutions technologiques endogènes ;
Des solutions abordables et modulables pour le développement d’infrastructures numériques nationales ;
Des échanges de bonnes pratiques et une collaboration entre les États Membres en matière de développement technologique.

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Renforcement de la coopération horizontale et transsectorielle

1. Le modèle centralisé d’une entité financière et/ou technique canalisant l’aide d’un pays à revenu élevé vers un pays à revenu faible n’est plus pertinent au 21e siècle. En revanche, contrairement à l’aide et à la charité – qui sont mises en œuvre verticalement et qui tendent à générer une dépendance institutionnelle -, la solidarité et la coopération – qui sont pratiquées horizontalement, entre égaux, et qui visent à atteindre l’autonomie collective – sont devenues encore plus indispensables.

2. Il est donc vital d’encourager et de soutenir les partenariats Sud-Nord, en tant que moyen fondamental de relever la dimension planétaire des défis et des aspirations du monde contemporain, en les construisant de manière à fonctionner sur le principe de partenariats d’égal à égal mutuellement bénéfiques, qui respectent et se conforment aux priorités nationales et aux réalités locales.

3. Il est tout aussi urgent de concrétiser le potentiel de la coopération Sud-Sud dans les domaines de l’éducation équilibrée et inclusive et du développement, en simplifiant, en valorisant et en renforçant les échanges Sud-Sud, tant intergouvernementaux qu’intersectoriels, afin d’identifier les forces complémentaires et de surmonter les défis communs. En conséquence, des synergies doivent être créées, intégrées dans des objectifs communs, dans des cadres qui garantissent l’autosuffisance des projets
grâce à l’engagement mutuel des gouvernements, des parties prenantes locales et des partenaires transsectoriels, afin de contribuer à l’élaboration de solutions endogènes qui plaident également en faveur du changement au niveau mondial.

4. L’OCS assume la responsabilité correspondante d’aider ses États Membres à réaliser cette aspiration commune, par la mise en place de mécanismes de coopération dynamiques et transsectoriels, par l’articulation de feuilles de route collectives et contextuelles, et par la création d’instruments efficaces de partage des connaissances et de coordination de l’action. Ce paradigme implique que l’OCS doit servir de plateforme pour la confédération des efforts et des initiatives – à travers les pays, les organisations et les secteurs – qui mobilise et met en commun les ressources intellectuelles, techniques et financières. En conséquence, l’Organisation contribuera à l’élaboration et soutiendra la mise en œuvre des éléments suivants :

Des cadres de coopération Sud-Sud rationalisés et des partenariats multisectoriels ;
Des plateformes, des coalitions et des organes subsidiaires pour mettre en évidence et renforcer les perspectives du Sud dans les forums internationaux, faire progresser l’agenda commun des États Membres et partager les expériences, les connaissances et les ressources pour traiter les questions d’intérêt commun pour les pays du Sud ;
Un partenariat transrégional pour l’éducation au service du développement (TPED) constitué d’organisations intergouvernementales régionales dans le domaine de l’éducation afin de coordonner et de rationaliser l’assistance technique aux États Membres, en optimisant les ressources et en réduisant les redondances ;
Un Cadre de renforcement des échanges entre les jeunes et les régions par l’éducation (FREYRE) dans les universités et les établissements d’enseignement des États Membres de l’OCS.

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Renforcement du financement solidaire et accords de dette soutenables

1. L’adoption d’une éducation équilibrée et inclusive constitue un investissement dans le développement humain, social et économique durable d’une nation et du monde. Il s’agit donc d’introduire des réformes transformatrices dans un système éducatif existant. Cela implique inéluctablement une mobilisation importante des ressources financières. Cette mobilisation se heurte toutefois à une contrainte immédiate et légitime, à savoir la disponibilité limitée des ressources financières, qui sont déjà allouées au système éducatif existant
et à d’autres secteurs essentiels.

2. Cette contrainte a été exacerbée par la crise de COVID-19, dans la mesure où la réduction des activités économiques au niveau mondial a eu un impact sur les économies nationales, en particulier celles qui dépendent d’autres pays pour leurs revenus – comme les économies tributaires du tourisme -, a compromis la sécurité des emplois et a effectivement réduit les recettes fiscales des gouvernements.

3. La marge de manœuvre budgétaire nécessaire à l’augmentation essentielle des budgets des systèmes éducatifs et à leur transformation systémique a donc été sérieusement entravée, notamment par un poste budgétaire majeur : le service et le remboursement de la dette. Malgré les appels lancés par des pays de l’ensemble du Sud en faveur de l’annulation de la dette et de moratoires sur la dette, ce défi fondamental s’est aggravé dans la mesure où les pays ayant de prétendus « problèmes d’endettement » sont déclassés par les agences de notation, ce qui limite encore davantage leur accès au financement pour atténuer d’urgence les conséquences immédiates de la COVID-19 – sans parler de s’engager dans le processus de mise en œuvre des engagements pris en faveur d’une éducation équilibrée et inclusive.

4. C’est précisément à ce tournant qu’une mobilisation créative, collective et solidaire des ressources est nécessaire, comme l’affirme l’article XV de la Déclaration universelle de l’éducation équilibrée et inclusive sous la forme d’un engagement à « créer des mécanismes de financement coordonné de l’éducation et de solidarité qui respectent les priorités nationales, s’adaptent aux réalités locales, contribuent à l’allègement de la dette et facilitent l’augmentation des budgets consacrés à l’éducation ».

5. Anticipant cette nécessité, la Charte Constitutive a confié à l’OCS la fonction fondamentale de « fournir une assistance financière à ses États Membres dans leurs initiatives en matière d’éducation»1, par le biais d’un « financement solidaire de l’éducation, qui respecte les priorités nationales et s’adapte aux réalités locales »2 – facilitant ainsi, entre autres, les augmentations budgétaires en faveur de l’éducation.

6. À moyen terme, un tel engagement exige que la filiale financière de l’OCS génère les fonds nécessaires par le biais d’investissements dans des « projets éthiques, socialement et écologiquement responsables »3 dans les États Membres – leur fournissant simultanément des investissements concrets pour soutenir leur développement économique durable.

7. L’OCS a néanmoins la responsabilité, à plus court terme, de soutenir d’un point de vue technique les États Membres dans l’optimisation des ressources financières allouées au système éducatif ainsi que dans l’opérationnalisation de plateformes de coordination permettant aux États Membres d’obtenir le financement dont ils ont besoin pour réaliser leur agenda en matière d’éducation et de développement. En conséquence, l’Organisation contribuera à l’élaboration et soutiendra la mise en œuvre des éléments suivants :

Un cadre d’évaluation et de mise en œuvre des partenariats public-privé qui garantit la valeur qualitative et la durabilité des partenariats avec le secteur privé ;
Une Union de levier commun des débiteurs (CLUB) pour négocier collectivement l’allègement de la dette et accroître le financement de l’éducation et du développement à des conditions plus favorables et soutenables ;
Des propositions innovantes et opérationnelles pour une architecture financière internationale plus équitable qui prenne en compte les perspectives et les intérêts des pays du Sud ;
Un service de conseil et d’assistance technique à la demande, mettant à la disposition des États Membres des membres du personnel spécialisés dans les négociations avec les partenaires financiers internationaux sur les accords de prêt envisagés ou déjà conclus par les États Membres ;
La filiale financière en tant que tiers garant multilatéral pour les prêts liés à l’éducation accordés aux États Membres de l’OCS ;
Une exploitation des interventions en vue de l’optimisation des investissements consacrés à l’éducation, notamment au moyen d’outils de modélisation numérique avancés ;
Des échanges de bonnes pratiques dans le cadre du financement de l’éducation et de la gestion financière entre les États Membres ;
Des portefeuilles d’investissement de la filiale financière dans les États Membres, axés sur l’homme et le développement et optimisant les ressources.