Programme - Organisation of Southern Cooperation (OSC)

Programme
2023 - 2024

L’OCS, par la mise en œuvre de son Programme d’activités 2023-2024, rentre dans le cadre de sa mission de promotion d’une éducation équilibrée et inclusive conformément à la Déclaration Universelle de l’Éducation Équilibrée et Inclusive (DUDEI). Les trois autres piliers du mandat de l’OCS couverts par son programme biennal sont la recherche transdisciplinaire, le développement et le transfert de technologies endogènes et le financement solidaire du développement.

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Axes transversaux

L’Organisation de coopération du Sud (OCS) est imprégnée dans sa totalité d’une vision systémique et d’une approche cohérente, avec des implications profondes pour la conception des programmes et les modèles de mise en œuvre. Cette compréhension systémique de son mandat sous-tend également son modèle d’entreprise pour la fourniture de l’assistance technique et la mise en œuvre des programmes.

La réussite du programme doit donc être mesurée à l’aune de son mandat, qui est de contribuer de manière significative à la transformation de l’éducation et, par extension, du développement. Afin d’éviter la dilution de son impact global et l’incapacité correspondante à atteindre les résultats escomptés en raison d’un manque de cohérence de l’agenda programmatique dans son ensemble, le programme – conçu avec la vision systémique susmentionnée – est conçu par le biais de lignes d’action se renforçant mutuellement, plutôt que comme des projets déconnectés les uns des autres.

Ainsi, conformément à cette approche systémique et afin de préserver la cohérence et l’impact tangible de l’agenda programmatique, les préoccupations relatives à l’égalité des sexes, aux droits des minorités et à l’autonomie collective – qui imprègnent la Déclaration universelle pour une éducation équilibrée et inclusive (DUBEI) et la Charte constitutive de l’OCS – ne figurent pas en tant que lignes d’action spécifiques. Ils sont plutôt considérés comme des axes transversaux qui imprègnent l’ensemble du programme, afin de garantir que les questions de l’égalité des sexes, des droits des minorités et de l’autonomie collective sont intégrées dans chaque ligne d’action et dans leur mise en œuvre.

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ÉGALITÉ DES SEXES

Bien que l’égalité entre les femmes et les hommes soit largement reconnue comme une condition fondamentale pour une société plus juste, plus prospère et plus inclusive, et malgré les efforts déployés depuis des décennies pour atteindre cet objectif, des normes socioculturelles, des attitudes, des comportements, des pratiques et des déséquilibres de pouvoir profondément enracinés continuent de désavantager les femmes et les filles, tant dans le Nord que dans le Sud de la planète. Dans l’ensemble de ses politiques et programmes organisationnels, l’OSC abordera, sous un angle intersectionnel tenant compte de l’expérience cumulée de l’oppression des femmes et des filles, les modèles, mécanismes et structures patriarcales sous-jacents reproduits à travers le contenu des programmes d’études, les pratiques en classe, les biais de la recherche, les normes socioculturelles et les disparités économiques.

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DROITS DES MINORITÉS ET DES AUTOCHTONES

Les minorités se composent de deux groupes de personnes : les communautés qui constituent une minorité numérique dans une société donnée ou dans le monde, et les communautés qui, bien que formant une partie substantielle de la population, sont minorisées par la discrimination, la marginalisation et l’exclusion en raison de leur identité ethnique, culturelle, religieuse ou autre. La violation des droits de l’homme des minorités et des peuples autochtones est non seulement moralement inacceptable, mais elle nie également leur précieuse contribution à la société et à l’humanité. L’OCS, grâce à la conception multidimensionnelle de ses programmes et à ses processus de mise en œuvre interactifs, s’attaquera à la marginalisation et à l’exclusion des minorités et des peuples indigènes par le biais d’angles socioculturels, éducatifs, civiques et économiques interconnectés.

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RÉPONSE COLLECTIVE

En s’appuyant sur les ressources, les capacités et les idées des individus, des communautés locales et des institutions, l’OCS s’efforcera de renforcer systématiquement les capacités, l’autonomie et la résilience aux niveaux local et national, tout en travaillant avec les États membres pour développer et construire des stratégies d’autonomie collective qui mettent en commun les ressources intellectuelles, techniques et financières, soutenues transversalement par des stratégies de mise en œuvre du programme de l’OSC garantissant des échanges actifs, une coopération solidaire, des programmes régionaux et une action collaborative entre les États membres aux niveaux régional et international.

Domaines d’intervention

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Gouvernance systémique et amélioration du système

1. Un système éducatif s’apparente à un organisme ou à un écosystème, composé de différents sous-systèmes (tels que les bureaux administratifs, les départements des programmes et les écoles au sein d’un ministère de l’éducation), de systèmes satellites (tels que les centres d’éducation non formelle et les écoles privées), d’agents individuels directs (tels que les enseignants et les élèves) et d’agents indirects (tels que les autres ministères et les partenaires internationaux du développement), qui sont en constante inter-rétroactivité. En d’autres termes, les actions respectives des sous-systèmes, des systèmes satellites et des agents (directs et indirects) d’un système éducatif influencent les autres et, en raison de la nature circulaire d’un système, ces mêmes sous-systèmes qui ont influencé les autres sont, à leur tour, influencés en retour.

2. La performance d’un système éducatif est largement caractérisée par:

Sa vision, ses buts et ses objectifs ainsi que les plans de mise en œuvre correspondants ;
Ses agents : leurs compétences, leur compréhension du mode de fonctionnement du système et leur rôle au sein de celui-ci – y compris les agents des systèmes satellites qui ne sont pas pleinement intégrés dans le système d’éducation publique, tels que les programmes d’éducation non formelle, les écoles privées et les centres de tutorat ;
La manière dont l’information, les décisions et le retour d’information circulent entre les sous-systèmes et les agents, y compris les procédures et la culture interne relatives à cette circulation ;
La façon dont les intrants sont traités et les extrants générés et diffusés – en d’autres termes, l’ouverture et la porosité d’un système à ses contextes politiques, économiques, sociaux, culturels, environnementaux et démographiques

3. Les réformes d’un système éducatif sont généralement entravées par le manque d’alignement, de cohérence et de boucles de rétroaction entre ses sous-systèmes, ses agents (directs et indirects) et son contexte – en d’autres termes, à travers :

Un manque de vision et d’objectifs clairement identifiés, compris et partagés par les agents (directs et indirects) ;
Un manque de coordination globale avec ses sous-systèmes et ses systèmes satellites pour assurer la cohérence du système lorsque des réformes sont entreprises dans certains domaines ;
Un manque de compatibilité dans les capacités des sous-systèmes – par exemple, des capacités plus faibles dans la formation des enseignants rendraient impossible la mise en œuvre de certaines réformes, telles que l’intégration d’une approche basée sur les compétences dans le programme d’études et dans la pratique des enseignants.

4. Une réforme ne doit donc pas être comprise comme un changement se produisant uniquement dans un sous-système donné (comme dans la salle de classe, dans le programme d’études ou dans la formation des enseignants), mais plutôt comme un changement entraînant une transformation du mode de fonctionnement du système éducatif dans son ensemble.

5. Pour éviter que des réformes bien intentionnées ne manquent leurs objectifs, les processus de transformation – ou la gouvernance systémique – doivent être privilégiés par rapport aux solutions préétablies à mettre en œuvre sur une base ad hoc. Plutôt que de surcharger le système éducatif avec des tâches supplémentaires qui ne sont pas en phase avec la dynamique interne du système, la gouvernance systémique identifie et comble les lacunes en matière d’information et de compétences, et s’appuie sur les forces du système, en le renforçant si nécessaire, pour assurer la cohérence de la mise en œuvre des réformes.

6. Cependant, pour réussir une transformation de l’éducation, la temporalité à court terme qui est souvent associée au concept de « réforme » doit être remplacée par une compréhension de la transformation de l’éducation comme un processus de changement continu et permanent, avec les objectifs notables suivants :

Renforcer la résilience et l’adaptabilité pour que le système éducatif soit en phase avec son contexte et puisse s’adapter à des situations changeantes, qu’il s’agisse de crises imprévues à court terme (comme les conflits ou les urgences en matière de santé publique) ou de crises anticipées à moyen et long terme (comme le changement climatique) et ;
Articuler, promouvoir et mettre en œuvre une vision de l’avenir dans les contextes sociaux, économiques, culturels et environnementaux du système éducatif, c’est-à-dire passer de la réactivité à la proactivité

7. Au cours de son premier exercice biennal, afin de renforcer la gouvernance systémique et de rationaliser l’amélioration des systèmes dans les États membres, l’OSC les aidera à mettre en œuvre des systèmes électroniques d’information de gestion efficaces, d’une part, et à développer un outil de diagnostic, de suivi et d’évaluation du système éducatif complet, adapté au contexte, équilibré et inclusif, d’autre part.

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Enseignement et formation formels, techniques et professionnels

1. La Déclaration universelle sur l’éducation équilibrée et inclusive (UDBIE) promeut une approche transformatrice et systémique de l’inclusion et de la qualité de l’éducation afin de parvenir à la cohésion sociale et à la justice, de garantir la pertinence socioculturelle de l’apprentissage et son adéquation aux priorités locales, nationales et mondiales, ainsi que la synergie des interrelations entre les apprenants, leurs écoles et les communautés auxquelles ils appartiennent.

2. Le programme d’études est un élément essentiel de la transformation des systèmes éducatifs vers l’équilibre et l’inclusion. En tant qu’ensemble de politiques, de règlements, d’orientations et de lignes directrices qui régissent l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, le programme d’études définit la vision de la société à construire et des citoyens à éduquer par le biais du système éducatif.

3. La pratique de l’enseignement et les évaluations sont tout aussi essentielles à la vision de l’UDBIE, car les enseignants interprètent, créent et recréent le programme d’études comme la praxis de sa mise en œuvre pour permettre aux apprenants d’acquérir et de développer les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes, et de mener une vie utile et productive, ce qui nécessite des modèles d’évaluation qui reflètent de manière adéquate le changement fondamental d’orientation du système éducatif.

4. Ces efforts comprennent l’engagement et la préparation des enseignants, car leurs décisions et capacités pédagogiques sont cruciales pour l’apprentissage des élèves, ainsi que des communautés locales qui doivent être copropriétaires des écoles afin qu’elles deviennent des acteurs proactifs de leur propre développement et qu’elles leur appartiennent. Il s’agit donc d’un processus complexe et dynamique, que l’on pourrait qualifier d’alignement des programmes scolaires, qui implique une série d’acteurs et de facteurs : concepteurs de programmes scolaires, concepteurs de manuels et de matériel d’apprentissage, programmes de formation des enseignants et formateurs, inspecteurs, chefs d’établissement, pratiques d’enseignement et modèles d’évaluation.

5. Dans la pratique, à moins que l’alignement des programmes n’ait été recherché délibérément, il est peu probable que les écarts existants entre ce qui est décrit dans le programme écrit, ce qui est réellement enseigné et ce qui est évalué soient comblés. L’identification des lacunes dans l’alignement des programmes d’études afin de les réduire ou de les combler devient un moyen incontestable d’améliorer les résultats de l’apprentissage.

6. Ce processus est tout aussi pertinent pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) en tant que partie intégrante du système éducatif dans son ensemble. Impliquant la même gamme d’acteurs, l’EFTP est néanmoins confronté au défi supplémentaire d’être socialement perçu comme une voie d’apprentissage de moindre importance, qu’il convient d’éviter à moins qu’aucune autre opportunité ne se présente.

7. Ce niveau de complexité supplémentaire nécessite une approche complémentaire à deux volets:

Amélioration de l’employabilité et de la pertinence professionnelle – si l’EFTP ne débouche pas sur de meilleures opportunités d’emploi, l’argument en faveur de son expansion serait voué à l’échec. Il est fondamental que les cadres de qualification de l’EFTP soient non seulement élaborés avec les employeurs potentiels, mais aussi en conformité avec les orientations de développement économique durable du pays dans son ensemble, afin de garantir que l’EFTP réponde à la fois aux besoins immédiats du marché et à la formation proactive de ces marchés dans l’intérêt du développement collectif.
Communication pédagogique et participative – la résistance à l’EFTP trouve ses racines dans la sphère socioculturelle. Il est donc fondamental que les stratégies de communication soient élaborées en tenant compte du fait qu’elles constituent un processus pédagogique qui doit être, pour rester cohérent avec l’esprit d’une éducation équilibrée et inclusive, de nature participative en écoutant et en répondant aux préoccupations de la communauté. En tant que tel, l’argumentaire en faveur de l’EFTP ne peut être simplement économique – il doit également être façonné par les aspirations communautaires et nationales et agir de manière démontrable, en conséquence, comme un levier pour un développement participatif compris comme un effort collectif nécessitant des qualifications et des compétences à acquérir par le biais de l’EFTP, de sorte qu’il ne soit plus considéré comme la voie des parias du système éducatif mais plutôt comme un choix individuel conscient au service de son propre développement personnel ainsi que d’une vision particulière de l’avenir de la société.

8. Au cours de son premier exercice biennal, afin d’aider les États membres à parvenir à une éducation équilibrée et inclusive pour tous, le CEO, d’une part, créera un institut à son siège pour former les concepteurs de programmes, les maîtres formateurs et les concepteurs d’évaluation des États membres à l’éducation équilibrée et inclusive et, d’autre part, collaborera avec les États membres pour élaborer des stratégies multipartites visant à accroître la valeur sociale de l’EFTP et à garantir son adoption en tant que levier du développement personnel, local et national.

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Enseignement supérieur et recherche transdisciplinaire

1. Le rôle des établissements d’enseignement supérieur et de recherche dans le développement humain, social et économique durable ne peut être sous-estimé. Malgré les changements fondamentaux subis par les sociétés, ils restent indispensables à la transmission, à la production et à la diffusion des connaissances, ainsi qu’au renforcement des capacités institutionnelles, professionnelles et techniques.

2. Longtemps perçus comme des institutions neutres, gardiennes et transmettrices du savoir, les établissements d’enseignement supérieur et de recherche n’en sont pas moins soumis aux défauts et aux inégalités de la société, qu’ils reflètent et reproduisent à bien des égards. Des fractures socio-économiques et urbaines-rurales en termes d’accès à l’enseignement supérieur au besoin urgent de solutions alternatives aux crises profondes des modèles dominants de production de connaissances, de développement socio-économique et de relations entre les êtres humains et la nature, un débat mondial critique est en cours dans toutes les sociétés et au sein même du monde universitaire.

3. Pour exploiter le potentiel des établissements d’enseignement supérieur et de recherche en tant que catalyseurs efficaces du développement, il est donc fondamental de s’attaquer aux obstacles qui entravent l’accès au savoir, ainsi qu’à sa nature et à sa pertinence. Par conséquent, l’article X de la Déclaration universelle sur l’éducation équilibrée et inclusive (UDBIE) préconise l’ouverture des établissements d’enseignement (supérieur) afin d’aligner « leurs processus sur l’élaboration de solutions aux préoccupations et défis locaux » et d’intégrer « la coopération avec les communautés locales, les institutions et les organisations de la société civile dans les structures formelles et informelles [these] des institutions éducatives. L’accent mis sur l’importance de la transdisciplinarité, l’intégration des domaines de connaissance académiques et non académiques et les approches multisectorielles encourage également la transformation des paradigmes qui dominent actuellement l’enseignement supérieur et la recherche.

4. Ainsi, les crises actuelles et émergentes du monde, qui signalent en fait des crises dans les épistémologies de la connaissance, offrent aux pays du Sud une occasion unique de revisiter leurs philosophies, savoirs, savoir-faire et pratiques endogènes en vue de construire des épistémologies et des cadres interprétatifs alternatifs résultant de nouvelles compréhensions de la modernité.

5. La démocratisation de l’enseignement supérieur et de la recherche doit donc s’articuler autour de :

Accès : des stratégies et des politiques visant à assurer l’expansion quantitative et qualitative de l’enseignement supérieur afin d’atteindre les communautés, tant dans les zones rurales que dans les zones économiquement marginalisées, qui ont été exclues jusqu’à présent, ainsi que la mise à disposition des chercheurs des moyens nécessaires pour s’engager et contribuer à la recherche mondiale et aux publications les plus récentes.
Nature: la connaissance étant elle-même une construction sociale, l’intégration d’idées, de perspectives et d’expériences endogènes par le biais de critères et de méthodologies appropriés est essentielle à la démocratisation de la connaissance en tant que forme d’appropriation positive ;
Capacités: la condition sine qua non pour assurer l’accès et le recadrage des connaissances sont les capacités nationales correspondantes en termes de compétences et d’expertise, ainsi que l’existence de l’infrastructure, des technologies et des conditions adéquates pour mener des recherches et diffuser les connaissances.

6. La relation entre l’enseignement supérieur, la recherche et le système éducatif formel (primaire et secondaire) est inextricable, car c’est par le biais de ce triumvirat que les théories éducatives qui alimentent la réforme sont également générées. La recherche dans le Sud global est restée à bien des égards sous-développée, sous-représentée dans le discours international (et donc incapable de le façonner), et parfois décrite comme manquant d’une légitimité suffisante lorsqu’elle explore des paradigmes alternatifs. Malgré ces défis, la recherche endogène sur l’éducation reste vitale pour la vision contenue dans l’UDBIE, car elle est nécessaire pour équilibrer l’afflux de théories de l’éducation du Nord, qui se traduisent par des réformes correspondantes, basées sur des concepts testés dans des contextes qui sont, en général, incompatibles avec la myriade de contextes du Sud.

7. Malgré leur importance en tant que catalyseurs d’un développement endogène durable et équitable, le rôle de l’enseignement supérieur et de la recherche ne peut se limiter à celui de simples instruments ou processus techniques dont la seule finalité est le développement matériel. Ils peuvent et doivent également jouer un rôle clé dans le développement des compétences socioculturelles et de l’intelligence émotionnelle lorsqu’ils sont conçus comme des opportunités enrichissantes de collaborations et d’échanges entre chercheurs et entre étudiants. Alors que de nombreux programmes ont été développés dans le Nord et dans certaines sous-régions du Sud, en plus des accords bilatéraux entre les pays, afin d’exploiter cette dimension de l’enseignement supérieur et de la recherche, il existe une lacune et un besoin de développer de tels programmes afin d’assurer la mobilité des étudiants et du personnel académique dans le Sud.

8. Au cours de son premier exercice biennal, l’OSC soutiendra ses États membres dans les domaines de l’enseignement supérieur et de la recherche transdisciplinaire en accélérant la démocratisation de l’enseignement supérieur – grâce à des stratégies innovantes d’expansion quantitative et qualitative ainsi qu’à des plateformes d’accès numérique aux dernières avancées de la recherche -, en renforçant les capacités endogènes régionales pour rendre la recherche plus pertinente sur le plan contextuel, et en renforçant les liens sociaux, culturels et académiques entre les États membres grâce à des jumelages d’universités et au développement de cadres permettant la mobilité des étudiants et du personnel académique.

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Technologies innovantes et infrastructure numérique

1. L’avènement de la quatrième révolution industrielle a non seulement profondément modifié la compréhension que l’humanité a du monde et la manière dont elle interagit avec lui, mais elle a également transformé les sociétés et ce qu’elles sont, en tant qu’individus et en tant que collectifs. Devenue une question d’importance stratégique et vitale, l’utilisation de la technologie comme outil de rationalisation, d’amélioration et d’accélération du développement personnel et national n’est plus à démontrer.

2. La pandémie de COVID-19 a accéléré cette révolution alors que le monde, soumis à des fermetures nationales sans précédent et à des restrictions de la mobilité locale et internationale, est devenu plus dépendant des technologies numériques pour le travail, les interactions sociales et les nécessités de base. Indépendamment de l’exactitude des prédictions qui se multiplient sur l’impact à long terme de ces développements sur la société post-pandémique, il est indiscutable que les bouleversements paradigmatiques qui ont été provoqués dans tous les secteurs sont là pour rester, et qu’il est impossible de revenir – pour le meilleur ou pour le pire – au statu quo d’avant la pandémie. Les débats de société autour de la technologie se sont en effet irréversiblement déplacés de l’abstrait conditionnel vers le pratique : « quand » utiliser la technologie, « comment » l’utiliser, et dans « quels » cadres éthiques et réglementaires.

3. L’éducation est sans doute le secteur autour duquel la question de l’utilisation de la technologie s’est cristallisée pendant la pandémie – à la fois en termes d’implications positives et de limites fondamentales. Avec plus de 1,5 milliard d’élèves touchés par les fermetures d’écoles au plus fort de la crise, la disponibilité de la technologie s’est avérée essentielle pour assurer la continuité de l’apprentissage. Cela a toutefois démontré simultanément l’importance des fonctions sociales de l’éducation, qui ne peuvent tout simplement pas être reproduites par le biais de plateformes virtuelles individualisées. Il a également suscité un nouveau sentiment d’urgence en ce qui concerne la question de la réduction de la fracture technologique et numérique, car des millions d’étudiants n’avaient pas accès à l’internet ou aux ordinateurs nécessaires à l’apprentissage à distance.

4. Afin d’exploiter le potentiel de la technologie et d’atténuer les limites susmentionnées, il est désormais impératif d’étendre les infrastructures numériques (telles que les appareils personnels, la connectivité Internet, les systèmes d’information interopérables et les solutions en nuage), de concevoir des ressources d’apprentissage numériques appropriées, de former plus adéquatement les enseignants à l’utilisation des technologies éducatives et de développer les aptitudes technologiques et les compétences numériques des apprenants.

5. Le principal défi auquel sont confrontés les pays du Sud reste le coût d’investissement effectif pour assurer la connectivité, installer les technologies éducatives et fournir des appareils numériques dans toutes les écoles et, plus largement, à l’ensemble de leur population. Il existe également des préoccupations légitimes concernant la durabilité du matériel technologique lorsqu’il est mis en œuvre à l’échelle nationale en tant que politique publique, compte tenu de la vitesse de la quatrième révolution industrielle, ainsi que des préoccupations concernant la protection adéquate des données personnelles des utilisateurs, en particulier celles des mineurs.

6. Nonobstant la capacité des États membres à assurer la connectivité à l’échelle nationale, la question de la pertinence contextuelle de la technologie et des ressources d’apprentissage numériques se pose lorsqu’il s’agit d’aborder les technologies éducatives, en particulier dans la perspective d’une éducation équilibrée et inclusive. Malgré l’apparence du contraire, la technologie n’est ni socialement ni culturellement neutre : le développement de la technologie n’est ni un processus aléatoire ni indépendant, car elle acquiert inévitablement des propriétés non neutres en raison des objectifs de ses développeurs, de leurs préjugés (conscients et inconscients) et de leurs cadres d’interprétation socioculturels – et c’est, en fin de compte, un outil qui a le potentiel de façonner les objectifs de ses utilisateurs.

7. Ainsi, pour combler durablement les fractures techno-numériques – entre le Nord et le Sud, entre les pays du Sud et à l’intérieur même des pays -, il est nécessaire de développer des technologies endogènes (locales, nationales et/ou régionales). Il s’agit non seulement de permettre aux pays d’acquérir des technologies plus abordables qui stimulent et autonomisent les économies, mais aussi de produire des technologies plus pertinentes sur le plan contextuel qui permettent aux pays d’être des acteurs proactifs et de façonner la quatrième révolution industrielle, ouvrant la voie à un facteur de développement exponentiel, plutôt que linéaire, dans certains secteurs.

8. Au cours du premier exercice biennal, l’OSC soutiendra ses États membres dans les domaines des technologies innovantes et de l’infrastructure numérique, en facilitant la production de ressources numériques d’apprentissage équilibrées et inclusives grâce à des logiciels libres et adaptés au contexte, et en contribuant au développement de technologies endogènes par le biais de conseils politiques, de partenariats stratégiques et de la promotion de technologies endogènes au niveau international.

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Coopération Sud-Sud et plateformes multilatérales.

1. Du changement climatique aux urgences sanitaires mondiales, en passant par la fracture techno-numérique et le financement de l’éducation, l’importance d’une action multilatérale concertée pour faire face aux grands enjeux du XXIe siècle est incontestable. Les gouvernements qui cherchent à mettre en place des systèmes éducatifs équitables, inclusifs et efficaces sont confrontés à de sérieux défis nécessitant un investissement considérable en ressources techniques et financières, ainsi qu’un engagement politique à moyen et long termes. Les plateformes internationales de coopération entre les pays sont des outils essentiels pour atteindre ces objectifs et mutualiser ces ressources.

2. En effet, l’article XIV de la Déclaration universelle pour une éducation équilibrée et inclusive (DUDEI) affirme non seulement que « l’humanité partage un destin collectif et inextricable », mais aussi que « toutes les nations ont le droit de bénéficier d’une solidarité véritable et d’une coopération équitable », ce qui se traduit naturellement par « le principe d’un partenariat d’égal à égal mutuellement bénéfique » qui « reconnaît, respecte et se conforme aux priorités nationales et aux réalités locales ». Cette approche particulière du multilatéralisme repose sur trois concepts fondamentaux :

Le multilatéralisme n’est pas un simple choix opportuniste, mais une nécessité incontournable en raison de la nature indivisible des intérêts ultimes et fondamentaux de la collectivité qu’est l’humanité ;
Toutes les formes de multilatéralisme ne sont pas égales, puisque la dynamique du multilatéralisme, à moins d’être conçue dans un cadre d’égalité (des parties), d’équité (dans les relations) et de solidarité (plutôt que de charité), ne fera que reproduire les déséquilibres, les injustices et les instabilités mêmes qu’elle prétend rectifier et traiter ;
Le multilatéralisme n’implique ni la disparition des dimensions nationales et locales du développement, ni l’effacement des priorités et contextes respectifs des pays – au contraire, l’esprit de l’UDBIE défend l’idée selon laquelle la véritable universalité émane de la rencontre respectueuse et enrichissante des particularités du monde et se construit à travers ce même processus.

3. De par sa position affirmative et sans ambiguïté, l’UDBIE identifie de profondes limites à la conception prédominante du multilatéralisme. Ces défauts sous-jacents des cadres multilatéraux actuels ont été récemment illustrés par l’incapacité du système international à garantir une distribution équitable des vaccins anti-COVID-19 et des liquidités injectées pour aider les pays à atténuer les conséquences désastreuses de la crise.

4. Il est donc urgent de remédier à l’inefficacité et à la rigidité des cadres de coopération multilatérale, qui doivent être réorientés et revitalisés dans le contexte de plus en plus complexe du XXe siècle. Cette approche exige que l’on place les préoccupations, les besoins et les aspirations des pays et des peuples au centre de l’élaboration des politiques mondiales et au premier plan des efforts de développement, tout en respectant et en s’adaptant aux priorités nationales, aux aspirations locales et aux contextes socioculturels respectifs.

5. L’une des principales préoccupations des pays du Sud, au cœur de l’élaboration des politiques, est la question de la garantie du financement nécessaire au développement, qui est intimement liée à la question de l’augmentation insoutenable du fardeau de la dette publique extérieure. Exacerbée par les conséquences économiques de la crise COVID-19, la question de la dette, en particulier, et du financement, en général, est devenue centrale dans l’agenda des pays du Sud, alors qu’ils luttent contre les conséquences économiques de la crise COVID-19 – des appels à l’allègement total de la dette à la redistribution plus équitable des droits de tirage spéciaux (DTS) émis par le FMI en août 2021.

6. Cette relation indissoluble entre le multilatéralisme, l’éducation, le développement et le financement est reconnue dans l’article XV de l’UDBIE par l’engagement de « créer des mécanismes coordonnés de financement de l’éducation et de solidarité qui respectent les priorités nationales, s’adaptent aux réalités locales, contribuent à l’allégement de la dette et facilitent l’augmentation des budgets de l’éducation » comme moyen d’assurer « le droit inaliénable de tous les peuples et de toutes les nations de bénéficier d’un développement prospère, humain, équitable et durable, dont l’éducation est l’étincelle initiatrice ».

7. Avec cette conception particulière du multilatéralisme et l’affirmation du droit à la sécurité matérielle et immatérielle, l’UDBIE promeut un profond changement paradigmatique et épistémologique pour permettre la réalisation de la vision qu’elle contient. Reconnaissant en son Article XV, que le » Sud Global est constitué de pays, de peuples et de cultures extrêmement divers qui partagent simultanément des caractéristiques, des défis et des aspirations systémiques », la Déclaration (UDBIE) les invite » à construire et à embrasser collectivement une troisième voie de développement, alternative et inclusive, qui prenne ses sources dans l’éducation de l’éducation et fondé sur l’esprit du multilatéralisme, de la solidarité et de l’autodétermination ».

8. Au cours de son premier exercice biennal, l’OSC aidera ses États membres à atténuer les conséquences de la crise du COVID-19 et à réaliser leurs aspirations communes en matière de développement par l’éducation, en établissant un partenariat transrégional pour l’éducation au service du développement (TPED) afin de renforcer et de rationaliser la coordination entre les organisations intergouvernementales dans le domaine de l’éducation, en établissant une Union commune des emprunteurs (CLUB) et un cadre d’évaluation durable des partenariats public-privé – en tant que mécanismes collectifs visant à alléger la dette et à garantir des conditions de financement plus favorables pour le développement – et en convoquant un Congrès du Grand Sud pour définir et articuler collectivement une feuille de route et un plan d’action communs, intersectoriels et multipartites pour la construction d’une « troisième voie de développement, alternative et inclusive ». »